ПРОЕКТ
«КолеСО»
Центр содействия развитию и популяризации семейного образования
Миссия: Формирование общества людей, способных ответственно распоряжаться
собственной жизнью, через умение ответственно распоряжаться собственным
образованием.
Цель: создание открытой, вариативной, избыточной образовательной среды
1
,
обеспечивающей возможность всем субъектам образовательного процесса для:
- идентификации себя в социокультурном пространстве, поиска своего "Я";
- проявления и развития способностей и личностного потенциала;
- формирования способностей к самоорганизации, самореализации и
саморазвитию;
- развития навыков свободного и осознанного выбора;
- овладения умением выстраивать индивидуальный образовательный маршрут
и проектировать собственную индивидуальную образовательную программу;
- развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности;
- развития критического, субъективного мышления.
Предпочтительная правовая форма: Автономная некоммерческая организация.
Описание идеи. Исходные теоретические положения:
На идею создания во Владивостоке центра альтернативного образования нас
вдохновила концепция этики образования «Школа-паркТМ» известного российского
педагога Милослава Балабана (1927-2005). Названная концепция структурно близка идеям
педоцентризма Джона Дьюи (1859-1952), неинституциональной педагогике Ивана Иллича
(1926-2002), часто соотносима с образовательными системами таких известных
демократических школ как Саммерхилл (Summerhill School) в Англии и Садбери Вэлли
(Sudbury Valley School) в США. Тем не менее, концепция «Школа-парк» беспримерна, так
как основывается она на принципиально иной когнитивной модели, модели знания-органа.
До сих пор содержание образования строится на философских идеях Яна
Коменского об объективном универсальном знании, которое может быть закодировано в
текстах и в виде этих текстов «передано» ученикам. Необходимо, писал Коменский, создать
«полный набор книг, предназначенных для универсального образования и составленных по
законам универсального метода», после чего «работа учителей и учеников в школе будет
просто передачей света из этих сияющих книг в просветленные головы». («Pansophia
eprodromus» (1639). По Александр Гольдин. Три открытия Милослава Балабана. http://xn----7sbb1bdculk6e.xn-
-p1ai/biblioteka/miloslav-balaban/o-miloslave-balabane/aleksandr-goldin-tri-otkryitiya-milos/)
1
Образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности, некая
общность, специфическая организация, обеспечивающая развитие и функционирование человека, путем
передачи образцов жизнедеятельности от одного субъекта образовательного процесса другому, и ! поиска
индивидуального, самобытного способа действия.
Так науки Нового времени стали кодироваться в виде текстов, для более удобного
восприятия обучаемыми; субъективное, живое познание природы и общества стало
постепенно вытесняться созданием искусственных замкнутых грамматик.
Но что же сегодня? Психическое развитие индивида рассматривается как изменение
структуры психического процесса за счет включения в нее знака (символа), что ведет к
трансформации натуральных, непосредственных процессов в культурные,
опосредованные. При этом знак обретает определенное значение – соответственное
социальным нормам организации деятельности
2
.
Описанные идеи сформулированы великим советским психологом Л.С. Выготским,
в ХХ веке, но и они несут на себе далекий отпечаток Пансофии Коменского.
Разработанная модель знания Милослава Балабана представляет собой совершенно
иной взгляд на природу знания, как на некую, исходно (с рождения) присущую человеку
способность, которая развивается и наращивается в результате взаимодействия с
окружающим миром, но не может быть передана извне.
Знание в этой теории – не закодированное и транслируемое универсальное знание, а
развитый под воздействием избыточной информационной и коммуникативной среды
психический орган, который обеспечивает наши познавательные процессы, помогая
двигаться в мире культуры по собственной исключительной траектории.
Милослав Александрович назвал такую модель знания – знанием-органом, в
противовес традиционно понимаемому знанию (передаваемому извне) – знанием-орудием.
Очевидно, что если традиционное орудийное знание можно «сформировать» по
единым программам, тематическим планам и параграфам единых учебников, то развитие у
каждого ребенка его индивидуального знания-органа возможно только в открытой,
вариативной, обогащенной образовательной среде и особой организацией деятельности
обучающегося в ней. Что и описал Милослав Александрович в своей образовательной
концепции «Школа-паркТМ».
Стратегия Школы-парка предполагает организацию в рамках одного учебного
заведения нескольких (в среднем 5-6) отличающихся по виду деятельности и
образовательным эффектам образовательных и воспитующих пространств (открытых
студий), посещение которых базируется на свободном выборе учащегося, и не
регламентировано по времени. При этом набор и профиль студий не является постоянным,
а подчиняется закону спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Учащиеся
образовательного парка не делятся на классы. Объединение в разновозрастные группы
происходит на основе общего интереса к тематике студии.
Системообразующими для данной концепции будут являться следующие факторы:
Открытость образовательных пространств – открытые на вход и выход,
разновозрастные учебные группы;
Деятельность (самостоятельная, парная, коллективная) как основа процесса
обучения;
Демократизация управления – отсутствие авторитарного управления,
соуправление как форма организации школы;
2
Знаковое опосредование культуры - Словарь практического психолога. – М.: АСТ, Харвест. С.Ю. Головин.
1998.
Создание единого образовательного пространства, объединяющего в себе школу,
семью, социум, информационное пространство, сетевые социальные
пространства.
В привязке к проектируемому Центру альтернативного образования предполагается,
что все обучающиесяв системе «Школа-парк» делятся на две категории:
• учащиеся постоянного состава; в соответствии с концепцией образовательного
парка работают в студиях в двух режимах: углубленно в закрытом режиме (в студиях, в
которых являются постоянными членами) и как внутренние клиенты (в студиях, открытых
для посещения в качестве клиента или гостя);
• внешние клиенты – любые дети и взрослые, посещающие студии в специально
отведенное для работы с внешними клиентами время.
Апробация:
Практическую апробацию образовательной системы «Школа-парк» начала в 90-е
годы дочь Милослава Александровича Балабана О.М. Леонтьева, сначала в подмосковном
Нахабино, а затем и в московском НПО «Школа самоопределения» под руководством
А.Н. Тубельского, где опытно-экспериментальная работа закончилась в 2007 году.
Параллельно работа по освоению концепции «Школа-парк» велась в
г. Екатеринбурге под руководством А.М. Гольдина на базе общеобразовательной школы
№ 95. В 1993 году в этой школе была создана разновозрастная студия математики, а с
1 сентября 1995 года – структурное подразделение «Парк-школа» на правах городской
экспериментальной площадки. В ноябре 1998 года парк-школе был присвоен статус
федеральной экспериментальной площадки (приказ Минобразования России от 16.11.1998
№ 2826). С 2001/02 учебного года работа была перенесена в среднюю
общеобразовательную школу № 19 г. Екатеринбурга и в 2003 году завершена в связи с
полным выполнением программы эксперимента.
С 1998 по 2002 годы проводился углубленный мониторинг эксперимента и
экспертиза его результатов, в основном экспертами сети федеральных экспериментальных
площадок «Эврика». Интерес представляет также комплексная гигиеническая оценка,
проведенная Уральской государственной медицинской академией и Центром
государственного санитарно-эпидемиологического надзора в г. Екатеринбурге. Ход и
результаты эксперимента обобщены в публикациях в педагогической печати. По итогам
анализа этих результатов приказом Минобразования России от 04.03.2002 № 691
федеральная экспериментальная площадка «Школа-парк» была включена в Федеральную
программу развития образования по направлению «Авторские экспериментальные школы».
Обобщенно результаты апробации образовательной системы «Школа-парк» в
г. Екатеринбурге в 1993–2003 гг. сводятся к следующему: (Гольдин А.М. К построению
модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. 2002. № 1).
Учащиеся и выпускники школы-парка по сравнению с контрольной группой
показывают несколько более высокие показатели по таким параметрам, как
интеллектуальная лабильность и креативность, и существенно более высокие
уровни познавательной активности и организации самостоятельной учебной
деятельности.
Стандартные процедуры итоговой аттестации выпускники парк-школы проходят
с немного более высокими результатами, чем выпускники контрольной группы,
однако различия не столь существенны, что дает основания утверждать лишь,
что стандартные орудийные знания парк-школа формирует не хуже
традиционной классно-урочной системы.
У учащихся школы-парка существенно лучше, чем у учащихся контрольной
группы, обстоит дело с физиолого-гигиеническими показателями: отмечается
тенденция к улучшению самочувствия к концу учебного года, улучшаются
показатели неспецифической резистентности организма, положительна
динамика работоспособности.
ВАЖНО!
В 2017 году Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» и
Институтом образования НИУ «Высшая школа экономики» был объявлен Всероссийский
конкурс «Школа навыков XXI века». Целью конкурса было выявить лучшие идеи и
практики образовательных программ, моделей организаций, ориентированных на
формирование у детей навыков XXI века, и способствовать их широкому распространению.
Вот как трактует «Школу навыков XXI века» конкурсное Положение:
Школа навыков XXI века – школа живого знания, открытых источников,
естественной коммуникации, открытых стандартов, открытой архитектуры -
результативная и эффективная модель образования (обучения) детей, решающая задачи
освоения новым поколением навыков XXI века. Сайт конкурса: skills21.vbudushee.ru
На конкурс было подано 208 заявок по 4 номинациям, и по итогам отобрано 4
победителя.
Победителем в номинации модель организации (идея/проект) стала Петербургская
школа-парк под руководством Кучук Варвары Дмитриевны и авторского коллектива; АНО
«Парк открытых студий», г. Санкт-Петербург. Решение конкурсной комиссии в пользу
данного проекта является компетентным признанием соответствия образовательной
концепции школы-парка вызовам нового времени!
Потенциальные клиенты:
1. Тенденцией развития современного образования является прогрессирующий
отказ от школьного образования в пользу семейного. По данным фонда «Общественное
мнение» (на 1.09.2016) 15% россиян готовы не отдавать детей в школу и обучать их на
дому, но решается на это только 1%, тем не менее, в абсолютных цифрах – это 100 тысяч
родителей по всей стране. Причины такого отношения кроятся в недовольстве современной
системой образования, в стремлении, а главное, в понимании возможности дать большее и
лучшее образование собственным детям. Во Владивостоке сообщество родителей,
отказывавшихся от традиционных образовательных программ, по количеству участников
тематических групп в социальных сетях Вотсап и Facebook, составляет более 100 человек,
в разы большее число родителей, интересующихся и поддерживающих семейное обучение,
но в силу обстоятельств не способных обеспечить его.
Выбор формата семейного (домашнего) обучения зачастую обусловлен отсутствием
альтернатив традиционной общеобразовательной школе. Проектируемый Центр
альтернативного образования будет востребован в среде родителей, дети которых
находятся на семейном обучении. Это не голословное утверждение, поскольку идея
создания учреждения, разделяющего методологию «Школы-парка», во Владивостоке
инициирована местным родительским сообществом.
2. Открытый формат работы студий, а также их разновозрастный состав –
является большим преимуществом для привлечения внешних потребителей предлагаемых
образовательных услуг (внешних клиентов). Здесь концепция эффективно раскрывает себя
в системе дополнительного образования, когда ученик, посещающий массовую школу,
может углубить свои знания и умения в интересной ему сфере, развить креативность и
нестандартность мышления, усовершенствовать социальные компетенции. Центр
выступает в качестве профориентационной платформы (для старших школьников) и места
самоопределения, самопознания (для младшего и среднего звена).
3. Актуальным также является расширение указанной целевой аудитории за
счет детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), в силу современного ускорения
социального и интеллектуального взросления, а также увеличения потребительского спроса
на услуги подготовки к школе.
4. Эффективно и насущно включение взрослых в процесс обучения
(родительский клуб, «совет отцов», психологический консультационный центр, творческие
мастер-классы, поэтические вечера, авторские семинары, коливинг, коворкинг и т.д.)
Описание организационной структуры:
Образовательный парк открытых студий – это набор, или парк (совокупность),
открытых разновозрастных студий. Под студией понимается свободное объединение
учеников вокруг учителя для совместного обучения. При этом состав студий определяется,
с одной стороны, составом имеющихся учителей, их реальными знаниями и умениями, а с
другой стороны – образовательными потребностями учеников. Таким образом, состав
студий не является постоянным, а меняется, подчиняясь закону спроса и предложения на
рынке образовательных услуг.
В реальной практике работы образовательных парков такой механизм пока не был
реализован, и студии организовывались в соответствии с традиционными школьными
предметами (студия математики, студия географии) или образовательными областями
(студия естествознания, например). Однако, данная реальная практика затрагивала
учащихся 7-11 классов, в которых столь традиционный набор учебных областей во многом
оправдан. Расширение же формата работы на дошкольный и младший школьный возраст, а
также привлечение внешних клиентов – будет диктовать более специфический набор
студий. В нашем представление – это студии, ориентированные прежде всего на
перцептивную сферу ребенка, разнообразные по представленным культурно-историческим
способам деятельности и предоставляющие возможность опробовать себя в различных
учебных и внеучебных ситуациях: от «поделок руками» до разработки компьютерных
программ и сочинения музыки.
Учащиеся образовательного парка не делятся на классы, а формируют
разновозрастные коллективы, объединенные общим интересом к тематике конкретной
студии. При этом каждый из членов коллектива самоопределяется по отношению к каждой
студии: либо он является ее постоянным членом (членом «команды»), либо клиентом, либо
посетителем (наблюдателем, гостем). Таким образом, все учащиеся добровольно
распределяются по студиям в качестве постоянных членов. Каждый ученик является
постоянным членом одной студии (но может изменить этот выбор в любое время); в
качестве клиента или гостя он может посещать любые студии без ограничений.
Каждая студия в течение недели или дня работает в двух режимах: в закрытом,
только со своими постоянными членами, и в открытом, для клиентов и гостей. Разница
между клиентом и гостем состоит в том, что клиент активно участвует в работе студии, в
то время как гость лишь наблюдает за ее работой. Кроме того, у каждого учителя
существуют «выращенные им» из постоянных членов студии подмастерья – ученики,
активно помогающие ему в работе с другими постоянными членами или клиентами. Любой
ученик может в любое время изменить свой статус по отношению к данной студии – из
посетителя стать клиентом, затем постоянным членом, затем подмастерьем; возможно
изменение статуса и в обратную сторону.
Таким образом, каждый обучающийся обязан ежедневно ходить на занятия, но какие
именно студии выбрать для своей работы – он решает сам, причем этот выбор каким бы то
ни было учебным планом, расписанием занятий, списком «обязательных предметов» и тому
подобными документами не регламентируется (исключением, естественно, является
деятельность студий в закрытом режиме, когда все ее постоянные члены обязаны
участвовать в работе).
Из этого элементарного принципа открытости студий следуют весьма
нетривиальные параметры образовательного процесса.
1. Состав студий на каждом занятии является переменным и разновозрастным.
Учитель, собираясь утром на работу, не знает заранее, кто придет к нему сегодня в студию
(кроме единственного случая, когда студия работает в закрытом режиме) и чем они будут
заниматься.
2. В этих условиях «проходить школьные программы» становится попросту
невозможным – мало того, что все дети разного возраста (и с разным личным знанием), так
еще и любой ребенок может в любой момент как подключиться к работе студии, так и
«выпасть» из нее. Именно поэтому в студии возможны только способы работы,
востребующие разновозрастность и делающие возможными свободный вход в студию и
выход из нее в любое время.
3. Учитель в принципе не может написать заранее «план урока», но обязан
зафиксировать итоги работы (личные учебные достижения каждого ребенка) после занятия.
Таким образом, перспективное планирование традиционной школы в образовательном
парке заменяется ретроспективным анализом.
Основные принципы содержания образования:
Образовательный процесс в концепции «Школы-парка» – это индивидуальный
маршрут каждого ребенка, который составляется на практике сначала интуитивно, а после
совместно, с помощью взрослых, с целью усилить имеющиеся способности, углубить
область неведомого, но интересного, и, если в этом имеется потребность учащегося,
сбалансировать его «слабые места». Разнообразные запросы учащегося могут быть
реализованы за счет разнообразного состава студий. Выбрав студию, ребенок может
выступать в роли наблюдателя (не принимая никакого участия в ее работе), может в чем-то
активно участвовать, а может не посещать студии вовсе, если область его интересов в
данный момент иная. Открытость и вариативность образовательной среды «Школы-парка»
выступают в этом случае ведущими принципами.
Принцип открытости. Является ключевым принципом демократизации
современного образования и определяется, в первую очередь, как возможность свободного
(самостоятельного и ответственного) выбора каждым участником образовательного
процесса целей занятий, познавательных объектов, видов деятельности и партнеров по
учебной коммуникации, а также как «способ соорганизации различных образовательных
предложений в собственную образовательную программу». (Ковалева Т.М. Реализация
принципа открытости при построении и применении образовательных технологий //
Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4(19). С. 63-71).
Открытое образовательное пространство - это пространство, в котором учащемуся
предоставляются возможности для свободного принятия решения о своем образе и способе
его возделывания!
В контексте открытого образования уместно говорить об индивидуализации
образовательного процесса, под которой подразумевается учет индивидуальных
особенностей (личностных, субъектных, индивидных) учащегося в процессе занятий, а
также выстраивание индивидуального пути движения к индивидуальной цели. (Новый
словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.:
Издательство ИКАР. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. 2009.)
Принцип вариативности образовательных систем. Вариативное образование
выступает в качестве поискового образования, ориентированного на поиск адекватных
образовательным потребностям личности технологий, форм, методов и средств
организации образовательного процесса. При этом оно характеризуется
человекоцентрической направленностью, в которой важная роль отводится созданию
образовательной среды, обеспечивающей свободу самоопределения, формирование
способности личности к самодетерминации и актуализацию личностного потенциала
(Синицина И.А. Вариативность как системообразующий концепт постнеклассической
образовательной парадигмы // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 3).
Принцип субъектности. Содержание образования в концепции «Школы-парка»
всегда субъектно, то есть оно формируется не за счет готовых стандартизированных
образовательных программ, а взращивается самими обучающимися «здесь и сейчас», в ходе
их личного движения в мире большой культуры по индивидуальным образовательным
маршрутам. Знание понимается как надстройка над личным опытом, продукт психической
деятельности по осмыслению и структуризации этого опыта. Образовательный парк – это
не учреждение, где организуется трансляция «системы знаний» обучающимся (пусть и в
сколь угодно передовых, развивающих технологиях). Это в первую очередь специально
организованное пространство для обмена частным знанием участников образовательного
процесса. Безусловно, в этом обмене участвует и частное знание других людей (удаленных
в пространстве или во времени), закрепленное в артефактах культуры, в том числе и в
специальной учебной литературе.
Принцип избыточности является необходимым условием для реализации
принципа субъектности. Под избыточностью понимается насыщение образовательного
пространства носителями знания – разновозрастность состава обучающихся, наличие
разнообразной литературы (а не только учебников), возможность работы с экспертами
(совсем не обязательно профессиональными педагогами), с телекоммуникационными
сетями (Интернет, локальные электронные ресурсы), организация предметно-практической
деятельности (работа с лабораторным оборудованием, с артефактами культуры, реальная
продуктивная деятельность). Такая заведомо избыточная образовательная среда дает
возможность каждому обучающемуся накопить необходимый для развития личного знания
опыт деятельности, выстроить личный образовательный маршрут.
Резюмируя, работа педагога в образовательной системе «Школы-парка» состоит не
в изучении программы, а в организации интенсивного и разнообразного взаимодействия
обучающихся с миром большой культуры, накопления их личного опыта и его дальнейшего
структурирования.
Принцип сотрудничества. В проектируемом образовательном парке принцип
сотрудничества понимается в первую очередь – как реальное равноправие всех субъектов
образовательного процесса: детей и взрослых. Учитель является не столько «носителем
знания», сколько равноправным партнером по учебной коммуникации. Учитель (как и
всякий участник образовательного процесса), как это не парадоксально звучит, приходит в
школу учиться, развивать себя, для чего ему необходима коммуникация с учениками.
Собственно, в организованном таким образом образовательном процессе грань между
понятиями «учитель» и «ученик» постепенно стирается.
Важной составляющей принципа сотрудничества является замена «отметок
успеваемости» (на основе соотнесения учебных результатов ученика с образовательными
стандартами) мониторингом личных образовательных достижений в форме открытых
резюме (портфеля достижений, известного еще по классическим работам
В. Фармаковского, Б. Ананьева и Ш. Амонашвили). Важно при этом, что предметом
мониторинга являются не достижения по освоению каких бы то ни было программ, а
именно личные достижения, будь то решение тригонометрических уравнений или игра на
волынке. Причем речь идет не об оценке ученика учителем, а о взаимооценке достижений
школьным образовательным сообществом.
Принцип соуправления. Система открытой школы, коей является «Школа-парк»,
не может строиться с иерархической формой организации управления, когда каждым
уровнем управляет более высокий уровень, одновременно контролирующий нижестоящие.
В образовательном парке необходимо изначально заложить систему демократического
соуправления, в которой сообща создаются правила и нормы сообщества, и все, дети и
взрослые, их соблюдают.
Если же создается более крупное образовательное учреждение, система
соуправления в нем изначально строится снизу вверх: каждая студия создает свои
внутренние правила, делегирует представителей на следующий, более высокий, уровень и
так далее.
Систему демократического управления «Школы-парка» невозможно изначально раз
навсегда спланировать, а потом воплотить в жизнь. Она будет складываться постепенно,
перестраиваться и видоизменяться всеми участниками образовательного процесса. Эта
система должна быть самоорганизующейся.
Учебный план образовательного парка и режим работы:
Учебный план образовательного парка, недельный бюджет времени на различные
виды деятельности учащихся, обязательная недельная нагрузка учащегося, расписание
звонков, возможно, пример недельного графика работы студий.
В разработке
Структура студийного занятия
Каждое занятие в образовательном парке – это акт непрогнозируемого творческого
взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Настаивать в этом случае на
какой-либо типичной структуре, подходящей для организации занятия в каждой студии не
является правильным. Тем не менее, опираясь на опыт действующих по методологии
школы-парка образовательных учреждений, можно вывести определенные этапы
планирования и организации студийного занятия:
1 этап: выявление и активизация потребностей, постановка учебно-познавательных
целей, планирование работы;
2 этап: коллективная и индивидуальная познавательная деятельность;
3 этап: фронтальное обсуждение результатов работы;
4 этап: рефлексия личного роста каждого ученика.
Представленные этапы могут быть осуществлены как в рамках одного занятия (в
случае работы с внутренними и внешними клиентами), так и растянуты во времени,
формируя некий организационный цикл (для работы с постоянными членами студии).
1. Выявление и активизация потребностей, постановка учебно-
познавательных целей, планирование работы.
Без преувеличения данный этап является важнейшим и ни в коем случае не должен
опускаться. Для некоторых учащихся процесс определения личностных целей и
потребностей может растягиваться во времени на всё занятие или даже несколько занятий,
что совершенно нормально, так как, в отсутствие опыта самоопределения, является
сложнейшим рефлексивным действием. Для того чтобы понять цели и задачи каждого
субъекта образовательного процесса в парк-студии, существует целый ряд приемов.
Первый, который большинству педагогов кажется наиболее простым и естественным, –
соответствующий опрос учеников, пришедших на студию. Однако именно этот прием на
практике оказывается самым сложным и малоэффективным: формулировать
образовательные цели очень трудно, этому дети учатся довольно долго. Гораздо
эффективнее методы, позволяющие понять образовательные запросы через вводную
инициирующую деятельность: учитель предлагает пришедшим заняться чем-то
конкретным (написать письмо или сказку, провести эксперимент, сыграть в мини-спектакле
и т.д.) и в ходе этой работы и ее анализа выводит школьника на понимание его
образовательного запроса. Являясь одним из субъектов образования, педагог предъявляет
детям свои (личные и педагогические) цели и образовательные задачи, демонстрируя
способы их вербализации.
Принципиально важно, что цели ставятся учителем и детьми именно совместно:
одинаково неправильным является как «пойти на поводу» ситуативных интересов детей и
разрешить им заниматься «чем захочется», так и, наоборот, взять всю инициативу в свои
руки и ставить цели полностью самостоятельно...
Очень органично в систему «Школа-парк» вписывается метод проектов. В случае
его использования основным содержанием этапа постановки учебно-познавательных целей
является выбор тем проектов, распределение учащихся по микрогруппам, постановка
каждой микрогруппой задач исследования и выработка его чернового плана, распределение
ролей участников работы и уточнение их задач. Преподавателю в этом случае важно
предложить учащимся достаточно широкий выбор тем для работы, выявить и поддержать
их интересы.
И все же, далеко не всегда удается точно понять образовательный запрос каждого
ребенка. Учитель при подготовке работы парк-студии должен это предвидеть и быть
готовым дать на выбор максимально разнообразные занятия в рамках своей студии.
2. Коллективная и индивидуальная познавательная деятельность.
Содержание коллективной и индивидуальной работы детально описано в
следующем разделе (Содержание деятельности студии и способы работы в ней…), при этом
организационно учащиеся могут работать различными способами: индивидуально с
книгой, в парах, в том числе с учителем или подмастерьем, в одновозрастных или
разновозрастных группах, с лабораторным оборудованием… В целом же оптимальный
формат работы будет зависеть от многих факторов (от тематики студии и количества ее
членов, до умений учителя и познавательных целей учащихся) и определяться зачастую
непосредственно в процессе работы.
3. Фронтальное обсуждение результатов.
Итоги проделанной в студии работы могут быть представлены также в различных
формах. В основном это доклады микрогрупп о выполненной работе (или ее этапах). Важно
подчеркнуть, что на данном этапе обсуждаются именно содержательные итоги: Удалось ли
выяснить, где лучше сажать рапс? Каким способом удобнее выходить в стойку на голове
кувырком назад? Какими способами можно находить первообразную сложной функции?
Очень важно, что согласно концепции «Школы-парк» обсуждаемые способы действий или
теоретические сведения ни в коем случае не градуируются по шкале «правильно-
неправильно». Бесспорно, что многое из обсуждаемого уже является достоянием «большой
культуры», но каждый участник диалога при этом не теряет права на свою точку зрения!
Предъявление результатов может происходить и иными способами: это, например,
организация выставок, спектаклей, научных конференций, демонстрации портфолио и т.д.),
а при желании детей, и публичных обсуждений.
Значение этапа подведения итогов проявляется двояко. В первую очередь – это
обмен живым знанием между участниками студии (зачастую, в рамках одного занятия,
занимающихся далекой друг от друга проблематикой). Такой обмен позволяет развивать
кругозор, речь учащихся, помогает выявлять и формировать их интересы. Во вторых – это
фактически этап выявления новых открывшихся проблем, познавательных интересов,
планирование своей дальнейшей работы – эффективный прием составления
индивидуального образовательного маршрута.
4. Рефлексия личного роста каждого ученика.
В силу начальной несформированности рефлексивного навыка у учащихся, проще
всего будет проводить в конце занятия фронтальную беседу, в ходе которой дети будут
отвечать на вопросы: «чем занимался?» «чему научился?» «какие проблемы остались мною
нерешенными?» «чему бы я хотел научиться в дальнейшем?» и т.д. Таким образом
анализируется достижение познавательных целей, поставленных на первом этапе занятия.
В перспективе же необходимо развивать рефлексивный навык, усложняя и углубляя формат
проведения итоговой рефлексии.
Содержание деятельности студии и способы работы в ней:
Перечисление основных способов работы в студии с их кратким описанием.
См. ПРИЛОЖЕНИЕ
Организация и содержание воспитательной работы:
Основным отличием от ведения воспитательной работы в традиционной массовой
школе в случае образовательного парка является организация общего собрания или
"Круга".
Общее собрание объединяет всех субъектов образовательного парка (учащихся,
педагогов, административных работников, по желанию родителей) и проводится
еженедельно, в соответствии с расписанием работы парка. Помимо подведения недельных
итогов и решения других оперативных вопросов, на собрании могут приниматься решения
о проведении общих мероприятий, разрешаться конфликтные ситуации, вноситься
изменения в состав студий и т.п.
Проведение общего собрания целесообразно совмещать по времени с общими
собраниями студий: сначала подводятся итоги недели и обозначаются проблемы,
требующие разрешения на общем собрании, затем проводится общее собрание всего
образовательного парка, и, наконец, вновь собрания студий, где намечаются пути
реализации принятых общим собранием решений применительно к конкретной студии.
Участие в общих собраниях самих учащихся не нормируется, однако должно
неукоснительно действовать правило соблюдения тишины и уважительного отношения к
процедуре собрания.
Рекомендуется приурочить к еженедельным собраниям небольшие творческие
мероприятия отдельных групп – будь то: выставка художественных работ или
театрализованная постановка английского клуба, а возможно вечер чтения стихов
авторского сочинения.
Другой ярко выраженной особенностью организации воспитательной работы в
образовательном парке является работа с разновозрастным коллективом.
С учетом специфики образовательного парка воспитательную работу руководителя
студии можно подвести к работе тьютора-наставника и охарактеризовать следующими
основными направлениями:
- еженедельная активная работа на общем собрании, а также проведение
внутристудийных собраний;
- глубокий анализ активности учащихся во время работы студии;
- помощь учащемуся в выстраивании индивидуального образовательного
маршрута и в составлении личного расписания занятий в студиях;
- работа с родителями, в том числе вовлечение их в процесс работы студий и
парка в целом;
- выполнение обязанностей классного руководителя в части индивидуальной
работы с учащимися и организации массовых мероприятий внутри студии и парка в целом.
Наиболее полный анализ содержания работы воспитателя в разновозрастном
коллективе содержится в статье А.С. Макаренко «Работа воспитателей» (Макаренко А.С.
Работа воспитателей // Соч.: в 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957 – 1958. Т. 5. С. 88-97)
Мониторинг учебных достижений учащихся:
В условиях образовательного парка оценкой является мониторинг развития
личности – сравнение уровня знаний, умений и навыков учащегося с его собственным
исходным уровнем, измерение личностного роста.
Одним из видов такого измерения может, в частности, выступать текущая оценка
личностного роста, проводимая в конце каждого занятия студии в форме рефлексии и
совместного обсуждения с другими детьми результатов работы каждого ученика, его
личных достижений.
ВАЖНО! Оцениваются не учебные достижения и не прилежание, а личный рост
ученика, его продвижение в собственном развитии. Критерии такой оценки, по-видимому,
должны вырабатываться учителем совместно с учениками по мере накопления опыта.
Другим опосредованным способом зафиксировать процесс развития учащегося
является резюме личных достижений. Это может быть краткое резюме по итогам каждого
занятия (с ответом на вопрос «чему научился» или «чем занимался»), которое записывается
со слов учащегося (либо самостоятельно) в личный дневник. А может быть в виде резюме
по итогам личностно значимого события, окончания работы над масштабным проектом,
подготовки к массовому мероприятию и т.д. В данном случае нет привязки к конкретной
студии – отслеживается и анализируется собственная деятельность участника, личностный
прирост («чем занимался», «чему научился», «чем запомнилось», «что было важным», «что
было трудным в решении/реализации задуманного»). Все подобные резюме фиксируются в
личном деле учащегося.
По опыту екатеринбургских школ № 95 и № 19 для мониторинга личных учебных
достижений использовался и третий вид контроля «успеваемости» – текущее измерение
учебных результатов, при котором возможна (но не обязательна) фиксация уровня
операционных умений учащегося, без сопоставления с другими людьми по личностным
параметрам. Такое измерение может проводиться только по просьбе самого учащегося, а
его итоги не афишируются и не заносятся ни в какую документацию. Тесты или
контрольные работы для сопоставления с «чужим знанием или стандартным умением»
предварительно тщательно отбираются и используются только для того, чтобы ученик мог
самостоятельно анализировать динамику собственного роста.
Однако, учитывая в составе учащихся проектируемого образовательного парка –
старших дошкольников 4-6 лет и младших школьников 7-9 лет, считаем возможным в
данной возрастной категории отказаться от текущего измерения учебных результатов,
аргументируя это превалирующим объемом воспитательных мероприятий над учебными.
Особо следует обратить внимание на организацию «перевода учащегося в
следующий класс». Такая традиционная процедура для массовой школы, в концепции
школы-парка не предусмотрена, в связи с отсутствием самих классов.
Однако, в случае выбытия учащегося или переводом его в другую школу в течение
или в конце учебного года ему выставляются традиционные отметки, на основании
совместного обсуждения результатов работы самого учащегося с руководителями студий.
Отметки заносятся в личное дело ученика как промежуточные / годовые за класс,
соответствующий возрасту учащегося.
ВАЖНО! Необходимо обеспечить внешний (вне студийный) мониторинг
активности учащихся (куда каждый из учащихся ходит, чем, где и сколько занимается, что
именно ему интересно и почему...). "Навигатор" (в некоторых случаях эту роль могут играть
и родители-волонтеры) отслеживает, какие студии выбирает каждый ребенок, какие
образовательные цели перед собой ставит, разбирается в мотивах детей. Может быть,
ребенок не пошел в студию, потому что туда пошел его товарищ, с которым у него
конфликт. Или может быть, у него в семье проблемы, и ему сейчас не до учебы. Возможно
возникнет необходимость разработки электронного приложения для обобщения собранной
информации и мониторинга индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Но,
как показывает опыт, постепенно в этот процесс (сбор и анализ данных) включаются и сами
дети. А это в свою очередь - большой шаг на пути к осознанному самоопределению и
успешной самореализации.
Промежуточная и итоговая аттестация:
В образовательном парке пропагандируется оценка уровня знаний на протяжении
всего обучения, а не итоговая аттестация. Необходимо развивать самооценку знаний
учащихся, когда ученик может сам сказать учителю, где он хорошо поработал и где ему
нужна помощь.
Тем не менее, в целях установления соотнесения уровня теоретических знаний и
уровня сформированности практических умений и навыков учащихся с требованиями к
образовательным результатам в соответствии с федеральными государственными
образовательными стандартами, планируется создание собственной службы
государственной промежуточной и итоговой аттестаций экстернов (ближайший такой
Центр находится в Новосибирске, и крайне желательно для всего ДВ региона иметь
альтернативный вариант во Владивостоке).
В ином случае, возможно прохождение ежегодной государственной аттестации в
школе-партнере, в формах, утвержденных Администрацией школы-партнера.
!!! Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.12.2017) "Об образовании
в Российской Федерации". Статья 34. Основные права обучающихся и меры их
социальной поддержки и стимулирования
… 3. Лица, осваивающие основную образовательную программу в форме
самообразования или семейного образования либо обучавшиеся по не имеющей
государственной аккредитации образовательной программе, вправе пройти экстерном
промежуточную и государственную итоговую аттестацию в организации, осуществляющей
образовательную деятельность по соответствующей имеющей государственную
аккредитацию образовательной программе. Указанные лица, не имеющие основного
общего или среднего общего образования, вправе пройти экстерном промежуточную и
государственную итоговую аттестацию в организации, осуществляющей образовательную
деятельность по соответствующей имеющей государственную аккредитацию основной
общеобразовательной программе, бесплатно. При прохождении аттестации экстерны
пользуются академическими правами обучающихся по соответствующей образовательной
программе.
Библиографический список источников, на которые не имеются ссылки в тексте:
Гольдин А.М. Образовательная система "Школа-парк": теория и практика. -
Екатеринбург: Полиграфист, 2002. 294 с.
Гольдин А.М. Образовательная система Милослава Балабана "Школа-парк":
Образовательная программа. - М.: Издательство, 2007. 64 с.
А также материалы статей и литературных источников, размещенных на сайте
http://park-school.ru
ПРИЛОЖЕНИЕ
Содержание деятельности студии и способы работы в ней:
Бесспорно, каждый учитель принесет в систему образовательного парка свой
собственный опыт межсубъектного взаимодействия. В чем-то трансформируя себя, в чем-
то трансформируя концепцию, педагог-практик сможет найти свой собственный
оптимальный путь развития знания-органа.
В данном разделе мы перечислим основные способы работы в студии, накопленные
и апробированные М.А. Балабаном, а также московскими и екатеринбургскими
площадками, и дадим их краткое описание.
Но прежде, остановимся на стадиях развития знания-органа у учащихся.
I. Стадия диффузно-объектного развития - стадия эмбриогенеза. (Фраза,
определяющая смысл: "Это что-то из области биологии... даже генетики") (1-
8)
II. Стадия модально-объектного развития - стадия созревания. На данном этапе
организуется активная предметно-практическая и коммуникативная
деятельность учащихся по выработке и согласованию модальностей по
отношению к предмету деятельности или коммуникации. (Фраза,
определяющая смысл: "Мне это не интересно", "Да, это мне пригодится") (9-
15)
III. Стадия свойство-объектного развития - стадия адаптивной специализации
(16-21)
1. Активное молчание. Учащиеся погружаются в активную коммуникативную
среду или в активную предметно-практическую деятельность (аудирование
иноязычных текстов, присутствие на лекции или научном сообщении без
предварительной подготовленности по его теме, присутствие во время активной
содержательной дискуссии без предварительной подготовки, просмотр
видеофрагментов по незнакомой предметной области).
При этом перед учащимися не ставится задача «понимания» происходящего; они
должны лишь на эмоционально-интуитивном (диффузном) уровне уловить
общий смысл предъявляемой предметной области и, может быть, выполнить
простейшие конкретные действия на основе понятого. Например, выполнить
команду, поданную на английском языке, без понимания значений входящих в
нее слов, задать любой содержательный вопрос по прослушанному сообщению
или лекции, сформулировать свое эмоциональное отношение к услышанному и
увиденному, поделиться своими ассоциациями и т.д.
2. Направляемое чтение. Учащемуся предлагается незнакомый текст,
графическое или аудиовизуальное произведение и предлагается совершить одно
из следующих действий:
– ответить на вопрос, поставленный учителем;
– выписать или зарисовать все незнакомые слова, знаки и пр. без поиска их
значения;
– выписать фрагменты текста по определенному признаку без их смыслового
членения. Например, выписать все химические реакции с определенным веществом;
– выстроить систему ассоциаций в связи с данным источником, не читая его
подробно и не выясняя значения терминов.
Принципиально, что объем источника и время, отводимое на эту работу, должны
быть такими, чтобы исключить смысловое членение текста.
3. Антиципационное чтение. Под антиципацией (иначе – предвидение) в
психологии понимается феномен предвосхищения индивидом результата своей
деятельности до ее реального завершения. Учащемуся предлагается незнакомый
текст и сообщается смысловое содержание его фрагмента (в пересказе, без
употребления незнакомых учащемуся и встречающихся в тексте понятий и
терминов). Учащийся должен найти в тексте соответствующий фрагмент и
зачитать его вслух. Аналогичная работа возможна в сети Интернет, путем
организации поисковой работы по сайту или группе сайтов близкой тематики.
4. Неспецифическое чтение. Учащийся за короткий срок (исключающий
смысловое чтение) готовит небольшое реферативное сообщение по
значительному по объему тексту, аудиовизуальному материалу или интернет-
сайту. Например, составляет аналитический обзор проблематики интернет-
форума без предварительной подготовки в предметной области этого форума.
5. Ассоциативные ряды. Учащийся, рассматривая графический или
аудиовизуальный объект (книгу, картину, карту, схему и т.д.), вербализирует
свои ассоциации и пытается на их основе антиципировать содержание
произведения. Работу лучше проводить в паре с учеником, совершающим
свойство-объектное членение этого объекта. Интересным, например, является
этот способ при работе с художественными памятниками, несущими
историческую информацию.
6. Неспецифическая классификация. Учащийся работает с большим объемом
фактического материала, пытаясь на интуитивном (диффузном) уровне, без
смыслового членения, расклассифицировать его по заранее сообщенным
учащемуся таксонам. Например, разделить абсолютно незнакомые уравнения на
целые и иррациональные, животных в книге с картинками на земноводных и
пресмыкающихся, слова в английском тексте на существительные и глаголы,
физические явления на механические и электрические и т.д. Принципиально
важно при этом, что ученик работает с новыми для себя объектами, не подвергая
их смысловому членению.
7. Подмастерья для мастера. Ученик, находящийся на стадии адаптивной
специализации (мастер) привлекает в качестве помощников (подмастерьев)
учеников, находящихся на стадии эмбриогенеза. Подмастерья выполняют
вспомогательные виды деятельности, которые уже могут выполнить на уровне
свойство-объектного членения, при этом происходит активное диффузное
членение ими объекта деятельности мастера.
8. Диффузная игра. Учащиеся по очереди называют определенные объекты (рыб,
птиц, реки, горы, электрические явления, стихотворения в прозе и пр.), пользуясь
при этом всем, чем угодно (книгами, справочниками, Интернетом и т.д.). Тот, кто
не сможет сделать ход в течение определенного времени (к примеру, трех минут),
выбывает из игры (и переходит к активному молчанию). Оставшийся последним
выигрывает. По мере нарастания азарта игра может усложняться (например,
можно играть в промысловых рыб или в типы уравнений, сводящихся к
целым…).
9. Модальные наблюдения. Учащиеся формируют для себя перечень
потребительских свойств объектов своей работы в студии (наиболее интересные
опыты по физике, ценные породы рыб, красивые математические задачи,
смешные английские анекдоты, интересные географические путешествия,
кажущиеся сложными вопросы экзаменационных билетов).
10. Модальная классификация. Учащиеся классифицируют предлагаемые
объекты по их модальности (задачи по математике – на сложные и легкие, стихи
– на трогающие душу и не трогающие, химические вещества – на ядовитые и нет,
географические объекты – на интересные для экскурсий и не интересные,
исторические события – на «поворотные» и «рядовые» и т.п.) Важно при этом,
что любая модальность всегда субъективна, хотя в процессе коммуникации по
согласованию модальностей точки зрения ее участников могут меняться.
11. Модальная коммуникация. Группа учащихся совместно готовит сообщение,
требующее согласования модальностей индивидов (без смыслового членения
объекта сообщения), например, обзор «скандальных» стихов И. Бродского,
анализ наиболее угрожающих экологических проблем, перечень наиболее
интересных интернет-сайтов определенной тематики, программу «Химия в
опытах» для первоклассников и т.д.
12. Начальный лабораторный тур. Учащиеся проводят наблюдения за живой
природой, физические, химические или компьютерные (с незнакомыми
программными продуктами) эксперименты, экскурсии в музеи, посещают
выставки, промышленные объекты – выделяя для себя заинтересовавшие
явления, наиболее сложные проблемы, необъяснимые факты.
13. Модальное чтение. Учащемуся предъявляется незнакомый текст
(аудиовизуальное произведение, интернет-сайт, подшивка газет, энциклопедия,
монография) и предлагается найти и процитировать наиболее красивый
(неожиданный, удивительный, страшный, сложный, скучный и т.п.) его
фрагмент. После чего может быть организована модальная коммуникация.
14. Обзорное чтение. Студия садится в круг и снабжается одной и той же книгой,
по возможности с иллюстрациями. Далее происходит следующая игра: все
просматривают книгу, и при возникновении вопроса задают его вслух. При этом
разрешается рассматривать иллюстрации, читать подписи под ними, но
запрещается читать текст книги на смысловом уровне. Если кто-то из
присутствующих (в том числе и учитель) знает ответ, он озвучивает его; учитель
при этом имеет право отложить свой ответ на конец занятия. При этом важны
следующие правила: 1) не существует правильных и неправильных ответов,
существует лишь частные мнения различных людей. Вращение Земли вокруг
Солнца – частное мнение Галилея, совпадающее с таким же мнением очень
многих людей и хорошо согласующееся с множеством наблюдений, но от этого
не переставшее быть частным мнением. Поэтому учитель не может
бездоказательно сказать «Твое мнение неправильно», он может лишь обратить
внимание говорящего, что его мнение расходится с такими-то фактами, или что
общепринятое мнение отличается от высказанного; 2) не допускаются
тестирующие вопросы (ответ на которые известен спрашивающему).
15. Подбор литературы. Учащиеся подбирают источники (книги, публикации,
интернет-сайты) по определенной тематике с оценкой их потребительской
значимости.
16. Обращенное чтение. Учащиеся работают в паре. Первый, подготовивший дома
незнакомый второму научный или иноязычный текст, членит его на смысловые
отрезки и зачитывает второму первый отрезок. Второй предлагает первому свое
понимание услышанного сначала без использования новых специфических
терминов («своими словами»); после согласования с первым точных смыслов
анализируемого отрезка и значений новых терминов второй ученик еще раз
воспроизводит услышанный отрезок, но уже как можно ближе к исходному
тексту, с использованием вновь услышанных терминов. Первый поправляет
второго, уточняет, дополняет. Далее такая же работа происходит со следующим
отрезком, и так до конца текста.
Следующим циклом данной работы может быть работа второго учащегося,
только что изучившего таким образом подготовленный первым учащемся текст,
с новым (назовем его «третьим») партнером. Причем второй выступает уже в
роли обучающего, а третий – в роли обучаемого. В дальнейшем пары могут
динамически меняться.
17. Обращенный пересказ. Способ аналогичен обращенному чтению, только
первый не читает второму подготовленный им текст, а пересказывает его (с
использованием специфической лексики).
18. Систематизация. Группа учащихся систематизирует класс объектов по
совокупности объективных признаков (например, составляет схему-дерево
«Уравнения»: рациональные и иррациональные; в первой группе целые и
дробно-рациональные, во второй – алгебраические и трансцендентные и т.д.).
Однако следует отметить два принципиальных момента. Во-первых, это работа
планируется и начинается учащимися только после завершения модального
членения данного класса объектов, а не предлагается учителем «извне». Во-
вторых, результат ее заранее непредсказуем: любая систематизация всегда
субъективна (как впрочем, и вообще любое знание).
Таким образом, данный вид работы носит абсолютно продуктивный характер и
этим отличается от сугубо учебных видов деятельности, обычно организуемых в
классе, когда результат заранее известен учителю.
19. Соревнования. Способы организации соревнований, являющиеся условиями
свойство-объектного развития знания-органа, могут с успехом быть
заимствованы из традиционных методик образования (математические бои,
викторины, КВН, физические и химические вечера и пр.). Следует только сделать
одно принципиальное замечание. Соревнование в концепции «Школа-парк»
обычно не имеет заранее подобранной «темы» (напр. история России в средние
века) и проводится, когда большинство учащихся уже завершили модальное
членение объекта деятельности, могущего стать исходным для проведения
соревнования. При этом, безусловно, поскольку «материал» для соревнования
заранее не ограничивается, очень вероятно, что во время соревнования разные
учащиеся будут находиться на разных стадиях онтогенеза знания: диффузном,
модальном и свойство-объектном.
20. Проект. Широко применяемый и методически выверенный метод. Тем не менее
существует, несколько замечаний, касающихся особенностей использования
этого способа работы в концепции «Школа-парк».
1) Проектная работа инициируется учащимся или группой, уже завершившей
модальное членение некоего познавательного объекта и желающей
продолжить его свойство-объектное членение в форме проекта или
творческой работы. В этом принципиальное отличие от существующей
традиции, когда «тема» проекта заранее подбирается учителем,
предъявляется учащимся и проект, по сути, является лишь инструментом,
«более эффективной формой» изучения данной темы. В концепции «Школа-
парк», напротив, учащиеся не «изучают тему» путем проектирования, они
выполняют эту работу потому, что объект исследования возмущает их
перцептуальное поле и уже не поддается членению модальными средствами.
2) Выполнению творческой работы не предшествует «получение необходимых
знаний». Напротив, при выполнении проекта группой учащихся часть из них
может находиться на диффузной стадии развития знания, часть – на
модальной, и только часть – на свойство-объектной. При этом в ходе работы
над проектом широко применяется способ «подмастерья для мастера».
3) Проект в образовательном парке никогда не носит учебный характер – этика
студийной работы не позволяет предлагать детям заново изобрести велосипед
с учебными целями. Проектная работа всегда является объективно новой,
продуктивной, а если в культуре исследуемые феномены уже изучены,
готовые результаты просто используются.
21. Традиционные учебные способы. Лекции, практические работы, решение
задач, самостоятельная, парная, групповая работа с литературой и другие
накопленные традицией способы взаимодействия, могут быть весьма успешно
применены в концепции «Школы-парка». Принципиальным является
следующее. данные способы применяются именно на завершающем свойство-
объектном этапе развития знания.
"Темы", или познавательные объекты, не детерминируются учебной программой
или заданием учителя, они определяются при творческом участии учителя и
старших, исходя из структуры уже подвергнутого диффузному и модальному
членению перцептуального поля конкретного учащегося. При этом к
традиционной школьной программе выделенный познавательный объект может
вообще не иметь никакого отношения.
Сравнение организационного единства основных образовательных пространств:
(по КК ИПК РО Пленарное выступление О.М. Леонтьевой)
Открытое образовательное пространство
(в т.ч. Школа-парк)
Сетевое образовательное пространство
(онлайн-школы)
Классно-урочная школа
Организуется в зависимости от личностей, в
него входящих. Ученики следуют
собственному интересу, строят
образовательную траекторию, находят
единомышленников и учителей.
Складывается и развивается стихийно. Люди
входят в него по собственному желанию,
формулируют вопросы, ставят задачи,
активно ищут других заинтересованных
аналогичными проблемами лиц.
Планируется и создается по плану взрослых.
Дети занимаются по установленным
педагогами планам. Личная
заинтересованность используется как
манипулятивный механизм.
Используются деятельностная взаимооценка
и самооценка: ученики продолжают учиться
только в тех местах, где им действительно
интересно.
Используется самооценка каждого
пользователя и деятельностная
взаимооценка. Важным считается
удовлетворение собственного интереса,
расширение круга вопросов и друзей.
Значимой для образовательного процесса
является только внешняя оценка -
выраженное педагогом мнение о
полученных ребенком знаниях.
Дети учатся формулировать вопросы,
ставить проблемы, самостоятельно искать
ответы и решения, помогать другим и
принимать предложенную помощь. Активно
развиваются коммуникативные навыки.
Люди активно обучаются правильно
формулировать вопросы, выбирать из
предложенного разнообразия нужные,
находить партнеров по интересам.
Коммуникативные навыки, проявляющиеся
как подсказки, подавляются системой.
Собственные вопросы считаются
неважными, система отучает их
формулировать.
Разнообразие знаний и умений субъектов
образовательного пространства для всех
выгодно.
Разнообразие знаний субъектов для всех
выгодно.
Разнообразие знаний учеников мешает и
педагогу и ученикам. Для всех выгодно (и
официально приветствуется) одинаковый
уровень знаний и умений.
